Lärande för hållbar utveckling skapar miljömedvetna konsumenter snarare än kritiska medborgare

Min senaste tenta i min KPU (kompletterande pedagogisk utbildning) har (i reviderad version) blivit publicerad på nättidningen Skola och samhälle! Sicken ära. Skriver kritiskt om lärande för hållbar utveckling och hur individfokuserat det är. Här är texten:

Sedan statens offentliga utredning Lära för hållbar utveckling kom 2004, har hållbar utveckling varit en självklar del av skolans verksamhet. Idag finns dessutom en uppsjö av lektionsupplägg att tillgå för lärare som ska implementera kursplanerna där hållbar utveckling är centralt, såsom WWF:s catch:iga material “Gröna jeans — att påverka miljön när du handlar kläder” eller “Kalasmiddag — ditt val spelar roll!”. Dessa lektionsupplägg är i linje med skolans uppdrag att lära elever att ta ansvar för miljön, ge dem förståelse för hur den individuella livsstilen påverkar planeten och just lära för hållbar utveckling. Men vad är det för typ av lärande egentligen? Vilken roll är det elever konstrueras till att ta i lärande för hållbar utveckling?

Under en geografilektion fick niorna jag vikarierar i SO för i uppdrag att räkna ut sitt ekologiska fotavtryck via WWF:s klimatkalkylator, och sedan resonera i smågrupper kring vad de kunde göra för att minska Sveriges och andra rika länders alldeles för stora klimat- och miljöpåverkan. När jag gick runt och lyssnade på diskussionerna slogs jag av hur fokuset uteslutande var på individen och dess ansvar. Eleverna uppgav att en borde flyga mindre, sopsortera mer, köpa mer ekologiskt och närproducerat, klimatkompensera och ge pengar till miljöorganisationer — åtgärder som kretsade kring att individen skulle ta ett större ansvar i sin konsumtion. Inte en enda elev tänkte utanför den boxen. Att en hade kunnat sätta press på politiker och företag för att förändra de strukturer och ekonomiska styrmedel som gör ohållbara aktiviteter möjliga från första början, exempelvis genom arrangerandet av demonstrationer, namnunderskrifter, aktioner eller strejker, fanns inte i deras värld. Jag försökte med frågor som “okej, men om en tänker utanför individen, hur kan en agera politiskt för att förändra?” vilket fick några att föreslå att en kunde rösta i valet, men utöver det handlade diskussionerna uteslutande om just, för att citera utredningen från 2004, “individens delaktighet och ansvar”.

Enligt den socialkonstruktivistiska tänkaren Michel Foucault är kunskap och makt omöjliga att särskilja: i definitionen av vad kunskap är (och inte är), och vad som är värt att veta (och inte veta) utövas makt. Den här maktaspekten osynliggörs ofta i pedagogiska sammanhang, som om lärande skedde i något slags socialt vakuum. I själva verket bygger kursplaner och styrdokument på vissa (dominanta) föreställningar om vad kunskap och lärande är, och vilken kunskap som är värd att förmedla. För att återkomma till utredningen “Att lära för hållbar utveckling”, så instämmer den exempelvis okommenterat i Brundtlandrapportens definition av hållbar utveckling från 1987, nämligen sådan utveckling som kan tillfredsställa nutida generationers behov utan att riskera framtida generationers möjligheter att tillfredsställa sina. Att hållbar utveckling överhuvudtaget är möjligt tas för en oantastlig sanning, liksom i skolans övriga styrdokument och annat utbildningsmaterial (såsom WWF:s lektionsupplägg). Den nuvarande definitionen av hållbar utveckling döljer de ideologiska spänningarna och de inneboende motsättningarna som faktiskt finns mellan ekonomisk tillväxt och ekologisk hållbarhet. Att “lära för hållbar utveckling” — eller som i den beskrivna klassrumssituationen testa sitt ekologiska fotavtryck med WWFs klimatkalkylator — är alltså långt ifrån neutralt eller oproblematiskt och skulle med Foucauldianska termer kunna kallas för en typ av environmentality: ett subtilt och sofistikerat styrande (conducting) av skolelever i att agera (conduct) på ett visst sätt i förhållande till miljö och klimat.

Det lärande för hållbar utveckling som ofta möjliggörs i den svenska skolan är det där eleverna, exempelvis utifrån ett ekologiskt fotavtryck-test, reflekterar över vad de skulle kunna göra för att minska detsamma. Men när de resultat eleverna får är riggade på förhand utifrån vissa (dominanta) idéer om hållbar utveckling är det svårt för eleverna att föreslå andra åtgärder för att minska sin påverkan än just de individcentrerade. De kategorier som WWF anger som möjliga att förbättra sitt ekologiska fotavtryck inom, utgår alla från individen och dess konsumtion: vilken transport en väljer, vad en äter, hur en bor, hur en sparar pengar och vad/hur en konsumerar. En skolstrejk för att genomdriva att skolan slutar servera nötkött skulle kanske göra lika stor skillnad som om alla elever minskade sin köttkonsumtion enskilt, men några sådana politiska handlingar som en strejk föreslås varken av WWF eller av eleverna.

Lärande för hållbar utveckling är numera en självklar del i skolans verksamhet, men vilken slags lärande är det egentligen, och vilken roll i hållbar utveckling är det elever konstrueras till att ta? I flera olika studier av utbildning om, och material för, hållbar utveckling som används i svenska skolor (såsom just WWF:s lektionsmaterial) har det fastslagits att fokuset ligger just på individen och att den konstrueras till att vara en teknologiskt lösningsorienterad och medveten konsument som gör miljövänliga val. Klimatförändringar och andra miljöproblem skrivs fram som att de går att lösa med hjälp av teknologi och individuell konsumentmakt, vilka båda är grundstenar i det postpolitiska perspektiv som präglar (utbildning för) hållbar utveckling.

Den politiska tänkaren Chantal Mouffe menar att detta postpolitiska förhållningssätt är symptomatiskt på en neoliberal ideologi som premierar individuella val framför kollektiva lösningar, vilket avpolitiserar hållbarhetsfrågor och döljer strukturella orättvisor.

I kombination med kunskapens tilltagande instrumentalisering är det därför inte konstigt att eleverna i den beskrivna klassrumssituationen inte kunde tänka bortom individuella lösningar och konsumentmakt. När kunskap, eller specifikt kunskap för hållbar utveckling, i allt högre grad blir ett instrument för att upprätthålla marknadsekonomin under skydd av en grön täckmantel så kan vi fortsätta producera och konsumera — så länge vi gör det “hållbart”. Att vara en ifrågasättande, kritisk och politiskt aktiv elev som initierar strejker och aktioner bidrar ju inte till marknadsekonomin (kanske snarare utgör ett hot mot densamma), till skillnad från miljömedvetna konsumenter.

Alice Andrews, vikarierande (soon-to-be) legitimerad SO-lärare intresserad av hållbarhet, hållbarhetsvetare med en masterexamen i environmental studies intresserad av pedagogik.